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浅谈高校发展性教学质量保障与监控体系探讨==5151doc

浅谈高校发展性教学质量保障与监控体系探讨
作者:未知 文章来源:网络 点击数: 更新时间:2010-2-6

论文关键词:教学质量 发展性 质量保障与控制
  论文摘要:本文在界定教学质量,梳理与甄别教学质量保障理论,以及分析和诊断教学质量输入、过程、输出基本要素的基础上,基于学生发展理论,认为经常性诊断和改进学校在教学中存在的问题是发展的核心,而建立反馈控制机制是促进教育教学不断发展的保障,并进一步提出了发展性教学质量保障与监控的基本框架。
   
  一、引言 
   
  伴随着高等学校近十年的扩招,中国高等教育规模以在校学生数考察,无论是总量,还是校均学生数均得到迅速扩大,以数量扩张所带来的同龄人入学率为标志,中国的高等教育已由精英教育步入大众化教育阶段。进入新阶段后,中国国民在分享高等教育规模扩张带来的毛入学率上升而获取更多的接受高等教育机会的同时,高等教育质量保障问题也越来越受到社会各界的高度关注。 
  从学理上讲,只要存在教育,就存在教育质量问题。无论是发达国家还是发展中国家、无论是精英教育还是大众化教育毫无例外。原因在于,质量是教育发展的生命线,保障与提高教育质量是办学者永恒的价值追求,也是受教育者的需求所在。为此笔者认为,对教育质量的基本需求是伴随着高等教育的存在而存在的,是永恒的范畴,是受教育者的权利(无论教育服务是免费提供,还是购买),她与高等教育规模缺乏必然联系。但从教育质量的供给考察,尽管“质量是教育发展的生命线”的理念已深入人心,成为教育供给者的共识,但由于教育质量是软性指标,不易衡量;加之质量的保持与提高需要全方位的系统运作,任何松懈和疏漏都会致使质量缺失,在教育供给方总体水平不变的前提下(从近些年不同类型高等学校由投入所形成的生均基础条件,以及教师、管理者的受教育程度所代表的能力考察,均未发现下降,且在国家教育部组织的高等学校教学评估工作的推动下,教育供给水平显现提升态势),高等教育规模扩大也并不会导致质量必然下降。 
  基于上述认识,高等教育规模扩张是否带来质量下降问题的担忧则表现为,国民对高等教育的质量需求与教育供给方由于管理问题所产生的教育质量问题之间的矛盾。矛盾的主要方面在教育供给方。化解因高等教育规模扩张可能带来质量隐患的正确路径是消除“必然性”理念,适应时代变化,强化管理,从发展的角度建立质量保障和监控体系,为受教育者提供合格的教育产品。 
  教学质量是教育质量的中心,本文试图在界定教学质量和甄别质量要素的基础上,提出发展性教学质量保障与监控的基本框架,以求教于同行。 
   
  二、对教学质量的认识 
   
  1、教学质量的两种观点 
  什么是教学质量?这个问题似乎很简单,但在教育理论和教育实践中,她却是一个极为模糊,常引起争论的概念,因为“不同的教育理念导致对教学质量的不同理解和把握”。[1]不过,学者们还是从不同的角度对教学质量予以了界定或说明。其中有两个较有代表性的定义:[2] 
  其一,教学质量是指教育所提供的成果或结果(即学生所获取的知识、技能和价值观)满足教育目标系统所规定标准的程度。 
  其二,教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度。也就是说,在高等教育大众化背景下,不能用同一的标准来衡量教学质量。 
  2、对教学质量的再认识 
  早在1998年,巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。[3] 
  高等教育长期以来是一种精英教育,精英的高等教育是以少数社会英才为教育对象,是建立在严格的选拔基础上,探究高深学问的教育,因此,精英教育遵循的是一种高度统一的学术性质量标准。 
  工业革命以后,高深知识向应用领域发展,在高深学问和现实生活之间形成了大量的中间知识,人们开始关注与解决社会生活相联系的知识,高深学问从探究向应用领域拓展。与精英教育所不同的是,大众化的高等教育以社会需求为导向,它是生产领域的专门知识迅速发展后,以培养掌握这些知识的专门人才为目标的。因此,大众化的高等教育及其质量观是建立在社会需求基础上的,高等教育在满足国家、社会和个人的需要中形成了质量。[4] 
  显然,进入大众化时代之后,传统的精英高等教育所形成的单一的教育质量观不再适应于大众高等教育的质量标准。因此,在大众化阶段,高等教育质量观应是多样化的质量观和强调个性化的质量观并存。我们既不能用精英高等教育的培养目标与规格、学术取向与标准来规范大众高等教育的质量,也不能用大众高等教育的培养目标与规格、职业技术取向与操作技能来衡量精英高等教育的质量。相反,高等学校应针对不同时期的不同问题而强调高等教育质量标准,确定相应的质量观。 
  总之,面对高等教育大众化、多样化的发展,教育质量观也要随着时代的发展而发展,传统的教育质量保障体系越来越不适应我国高等教育质量保障的实际需要,必须构建适应大众化要求的教育质量保障体系来提高教育教学质量。 
   
  三、教学质量的基本要素分析 
   
  1、教学质量保障理论 
  (1)教学产出理论。教学产出理论是一种比较传统的观点。它认为,教学质量体现在最终的教学产出上,因而教学质量的高低完全取决于教育终极产品或服务自身的优劣,而无需考虑其他方面的因素。因而,它只关注适合教育的人,按照教育者的标准来控制教学质量,只关注哪些学生会合格,而不是如何使更多的学生合格,这一理论意味着“好的产出就是高质量”。因此,它把所有的高等学校放在同一标准上来衡量显然是不公平的,也是不科学的。
  (2)“附加值”理论。“附加值”理论是在对教学产出理论批评与改进的基础上提出来的,实际上是教学产出理论的变异。它认为,教学质量评价必须综合考虑学校“输入” “输出”两方面的因素,尽管目前的技术还无法查明输入——输出之间的关系在多大程度上相关,但不少证据表明,两者之间的确存在着一定的关系。有学者认为,“附加值”方法的一个基本观点是教学质量与学校影响学生、促进学生个人发展朝着积极方向变化的能力有关。“附加值”理论正是从这一前提出发,把学生、学校在一个教育周期内所得的“附加值”,即价值的增值部分作为衡量学校教育教学质量的尺度。这一理论主要关注教育教学结果,而非教育教学过程。 
  (3)“输入—过程—输出”理论。该理论是在“附加值”理论的基础上发展而来的,是一个不小的进步。该理论认为,“附加值”理论虽然考虑到了学生入学水平与学校输入条件的差异,但它过分关注教育教学结果的质量,而忽视了产生教育教学结果的“教育过程”,从关注合适教育的人到开始关注适合人的教育。因此,教育界引入工商界全面质量管理(TQM)

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